教学小tips

学生深度学习的

共同探究与知识建构

Collective inquiry and knowledge building

      知识不是静态的，而可以看成一个流动、循环的过程，它是针对具体情境进行的再创造，即知识是一种学习活动的产物（Fischer , Bruhn & Grasel ,2002)[1]。在这种学习活动中，学习者根据自己的生活经验，通过一系列的认知活动，吸收和调整新的信息到自己的认知结构中，最终完成个人知识的重构过程。

     "建构"在这里体现了知识的产生和再创造过程，即其形成和掌握是一个动态的建构过程。知识建构过程中，个人知识的建构是个体认知消化吸收后对知识所产生的理解，在个人的学习过程中经常存在不完善或概念模糊的地方。这就需要通过群体的力量，通过学习者彼此的沟通、交流和分享来建构更加完善的知识全貌，理清对知识深层的理解。

    加拿大学者 Scardamalia 与 Bereiter(1991）[2]认为，按照建构方式，知识建构可以分为个体知识建构和群体协作知识建构。

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个体知识建构

      个体习得知识是由认知主体积极建构的，是通过新旧经验的互动实现的，认知的功能是适应，应有助于主体对经验世界的组织。网络环境中的学习，更多的是有意义的学习，基于问题的学习，而不仅仅是知识的传递。

      个体知识建构不但包括个体知识的获得，还与学习者对知识的细化、创新和发展有关。学习者个体自我发起、自我调控、自我负责的学习过程即是个体的知识建构过程。

      个体知识建构基于建构主义理论、信息加工理论和自我调控学习理论。在这组理论下，知识是一个动态的表征过程，是针对具体情境进行的再创造。学习者在非常自然的社会情境中，遇到困惑，引发学习动机，在网络环境中，自己检索信息或与同伴协作交流，与自己的社会体验相联系，整合信息，建构新的知识结构，这就是一个学习产生、创造的过程。

      由此可见，个体知识建构模型应由信息获取、信息加工转移和知识建构三个阶段组成。因此，刘晶与孙玲[3]于2011年提出了个体信息建构模型。

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群体协作知识建构

      从个体知识建构到群体知识建构促进了对特定知识点的深层学习（ Deep Learning )。群体知识建构的教学方法，优点是能对知识创造与革新发挥更强大的作用。

      20世纪被关注的两大类知识传递与教学，分别为陈述性知识与程序性知识，而21世纪则更关注理解知识、知道如何去运用知识以及知识的迁移与再创造。通过知识建构中的对话方式能够削减权威化的信息传递，增进学习者批判反思的能力。

群体协作知识建构的定义

     张艳茹（2012）[4]在总结他人观点的基础上提出，群体协作知识建构是个体在一定组织环境中，成员对共同的问题协作、交流并获得新知，最后解决问题并形成某种观点的过程。协作知识建构的关键是知识需要经过协商，而协商通过成员间的协作、交互、会话实现。成员对知识的获取、辩论与共享是由个体知识和与他人知识不断交流形成，成员间的沟通是协作知识建构的重要手段。

群体协作知识建构的特征

     张玉华（2010）[5]通过分析国内外相关文献，将群体协作知识建构的特征归纳为以下五个方面。

      (1）协作知识建构的前提是学习者之间以及师生之间由于背景不同存在认知上的差异，认知差异是知识得以改善的核心。正是这种认知差异性和多样性为形成新的、优化的观念形式创立了一个丰富的环境。

      (2）在协作知识建构中，学习共同体的关注点是真正的问题，而非某方面的知识或主题，这是与传统讲授教学的区别。

      (3）协作知识建构的环境是去中心化、宽松、自由、民主的。学习者原有的观念是可以通过后期的学习改进的。

      (4）知识是学习共同体通过协商讨论的方式积极主动建构起来的，是可以共享的集体智慧的结晶。

      (5）学习共同体是协作知识建构的主体。是由学习者组成的，这些学习者基于相同的兴趣、爱好、共同的愿景，为构建公共的知识库积极贡献自己的知识并参与协商讨论。

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学生以协同知识建构方式进行学习

     Gunawardena , Lowe & Anderson (1997）[6]等人提出了知识建构交互分析模型，可分为五个阶段：

      第一阶段是信息的分享和比较，团体成员交流观点，相互提问，并针对所讨论的主题做出描述；

      第二阶段主要涉及发现、分析观点的差异和分歧，团体成员试图找出观点中不一致的地方，提问并回答问题，进一步对主题进行阐述与深入；

      第三阶段，团体成员之间进行协商讨论，或通过提出新的观点、整合各种观点，进行知识的共同建构；

      第四阶段，成员通过个人经验、收集到的信息对新建构的观点进行检验和修订；

      第五阶段，成员达成一致性的共识并且能运用新建构的知识。

这五个阶段同时反映了社会性交互的完整过程与不同水平。

概念图

      基于信息化环境下学生协作知识建构活动开展实际情况的调查和分析，杨玲(2011)[7]引入了元认知工具之一——概念图，以支架式教学模式为参考框架，构建概念图在协作知识建构中的应用过程模型。该过程是在构图任务驱动以及教师的引导和帮助下，通过个人构图和小组协作构图来完成知识建构的过程。

参考文献：

[1]Fischer,F., Bruhn,J.,&Grasel,C. (2002). Fostering collaborative knowledge construction with visualization tools[J]. Learning and instruction, 12(2):213-232.

[2]Scardamalia, M., Bereiter,C.(1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media[J]. The Journal of the Learning Sciences, 1(1):37-68

[3]刘晶，孙玲(2011). 网络环境下的个体知识建构[J].教科导刊，(10)：6-11.

[4]张艳茹(2012). 基于网络协作知识建构模式的研究[D]. 硕士学位论文. 浙江师范大学

[5]张玉华(2010). Wiki环境下支持协作知识建构的学习活动设计与实践[D]. 硕士学位论文.西南大学

[6]Gunawardena,C.N., Lowe,C.A.&Anderson T. Analysis of a global online Analysis of Interaction in Online Environments debates and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing[J]. Journal of Educational Computing Research, 1997,17(4):397-431.

[7]杨玲(2011). 信息化环境下概念图在协作知识建构中的应用研究[D]. 硕士学位论文.西南大学

节选自《学习科学与技术》

江丰光 主编

编辑| 陈   洁

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